Reflexão final

Ao longo deste desafio chamado “Curso de Profissionalização em Serviço” realizei diversas aprendizagens e o caminho, que foi longo e exaustivo, fez-se caminhando, não deixando de ser gratificante e imprescindível para a minha formação enquanto professor.

Apesar de, com o objetivo de desenvolver um trabalho cooperativo e colaborativo, ao longo do meu percurso profissional já ter trabalhado com variadas plataformas, como o  Moodle ou o Facebook ou o famosíssimo “mail” do professor e da turma (isto é, claro, com o objectivo de fortalecer nos alunos a autonomia, o espírito crítico, a motivação e a curiosidade), a elaboração deste Portefólio Digital, em formato de Blog 200 foi uma novidade e estimulante desafio. Nele  inclui as aprendizagens e os conhecimentos que tive a oportunidade de ir desenvolvendo ao longo do curso, nas diversas Unidades Curriculares, e que considerei fundamentais partilhar. Mais, inclui também reflexões de textos e de práticas, postei (neologismo que passei a usar) motivos que fomentam o estímulo ao saber e à aprendizagem, como vídeos ou breves imagens. Para além das área disciplinares, em si, do grupo de docência 200,  pretendi com o Blog 200 expor textos que fomentem a promoção de valores da cidadania  e de inclusão bem como das regras de convivência social, tal como a educação transversal a outras áreas do saber e alguns exemplos de abordagens pedagógicas ditas não tradicionais.

Quero agradecer aos colegas pelo incentivo e pela partilha.

Quero agradecer à minha família, aos meus amigos por, às vezes, apenas com um singelo gesto ou uma simples palavra, que me ajudaram a nunca parar.

Quero agradecer aos meus filhos que me apoiaram sempre com um sorriso, mesmo quando não entendiam, porque não lhes dava a merecida atenção.

Quero agradecer a todos os professores e, em especial, aos professores Branca Santos e J. António Moreira.

Quero agradecer a todos os meus alunos.

Quero agradecer às minhas três A’s: Alda, Alexandra e Ana.

Seminário de Prática Pedagógica  – Português, Estudos Sociais e História (200)  –  11059_15_200

Discente: Pedro Miguel Solitário da Glória

n.º 1501237

Sobre a avaliação...

Avaliação das aprendizagens
- ser cooperativa, envolvendo aluno, professor, pais
Avaliação formativa	Avaliação sumativa
- controladora e planeadora, assente num projeto pedagógico; - carácter permanente e intercalar; - diagnóstica ou/e personalizada; - consequente (de forma a aferir dificuldades que se repercutem para serem corrigidas imediatamente); - pode ser informal (ou mais forma); - ainda vista como qualitativa.	- classificatória, assumindo a “soma”; - é normativa; - carácter sistemático (prevista no plano de trabalho do docente) e final; - sustentada na avaliação formativa; - encarada como quantitativa, que permite posicionar o aluno relativamente aos objetivos; - consiste na formulação de um juízo globalizante, com o objetivo da certificação, fornecendo um balanço de resultados no final de um segmento do processo de ensino-aprendizagem.
Ferramentas pedagógicas

Nas disciplinas de Português e de História e Geografia de Portugal, que leciono, a avaliação formativa tem, a meu ver, um papel de normalização permanente do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, pretende essencialmente assegurar, a todo o momento, a adequação desse processo à minha realidade, à realidade do grupo-turma, do aluno em particular, e também à realidade dos recursos existentes e que disponho. A avaliação formativa permite-me “seguir” de perto o aluno e as suas aprendizagens, ao longo de cada período ou sequência formativa, identificando os pontos fortes e fracos, com o objetivo de fornecer orientações e ou motivações para o prosseguimento e para sucesso da aprendizagem de cada aluno e da turma, em geral.

As decisões que resultam da avaliação formativa são de ordem pedagógica, contínuas, mutáveis e nunca são definitivas. Elas pretendem dar a conhecer ao aluno, aos pais do aluno e a mim sobre o que está a “correr” bem ou possa ser necessário corrigir ou melhorar e quais as medidas a tomar para continuar e melhorar, para que repercutam na avaliação sumativa.

Os procedimentos que tomo e sigo na recolha de informação e de dados no âmbito da avaliação formativa passam pela observação direta e repetida do desempenho do aluno/turma em aula; pela correção e verificação em sala de aula dos trabalhos realizados pelos alunos (por exemplo, os vulgos TPC’s, comentários de textos, questionários interpretativos orais e escritos, redações de textos escritos livres ou condicionados, resumos, fichas de conteúdos gramaticais, etc.); pelas intervenções de carácter oral voluntárias ou sugestionadas em debates, discussões ou exposições orais; pelas fichas de leitura de livros do Plano Nacional de Leitura e fichas de compreensão da leitura de textos de diversa natureza; pelas atividades práticas de escrita (redação de cartas e comentários a textos, imagens ou músicas e filmes, de inquéritos ou de fichas); pela aplicação de fichas que permitam comprovar a aquisição de conteúdos específicos; pelo acompanhamento, verificação e observação dos cadernos diários; por facultar fichas de autoavaliação ao aluno, que permitam a construção da “imagem” de um perfil do desempenho expectável, permitindo, ao aluno, identificar, por si próprio, os seus pontos fortes e fracos e proceder aos ajustes que avalia como urgentes e fundamentais.

Com estes procedimentos e elementos da avaliação formativa, pretendo privilegiar o aluno, promovendo e contribuindo, com regularidade, para a sua autonomia e sucesso escolar/formativo. É claro que tudo isto permite-me, enquanto pedagogo, a adoção de medidas que ajudem a superar, a melhorar e a continuar todo o processo de ensino-aprendizagem, dando-me também informação sobre o meu próprio trabalho.

Com a condução das atividades formativas para a avaliação sumativa, estas permitem-me prever atividades/estratégias de desenvolvimento para os alunos que têm um aproveitamento superior ao esperado, como também planificar práticas de reforço para alunos que manifestem algumas dificuldades. Para os alunos com dificuldades significativas, a avaliação formativa permite-me a conceção de atividades corretivas e suplementares, solicitando, se for o caso, de apoio individual.

Quero ainda mencionar que tendo em consideração, que a avaliação sumativa consiste num balanço daquilo que o aluno aprendeu e cujo se exige que seja globalizante, esta deve espelhar a súmula das aprendizagens formativas de conhecimentos, competências, capacidades e atitudes do aluno. Assim, a avaliação sumativa das disciplinas deve, necessariamente, incidir nos domínios de conhecimento da respectiva disciplina. Saliento que dever-se-á recorrer a processos diversificados de avaliação, sendo o clássico teste escrito/exame apenas um dos vários instrumentos, mas não o único, nem o favorecido.

Como professor contratado, quando chego a uma nova escola (local de trabalho) já estão definidos os critérios de avaliação da disciplina, pois em muitas das escolas em que tenho lecionado, este documentos (re)constrói-se no final ano letivo, de forma a entrar em vigor no ano letivo seguinte.

Os documentos de critérios de avaliação de disciplinas foram elaborados de acordo com os Programas e Metas Curriculares do Português e de História e Geografia de Portugal, emanados pela Direção-Geral de Educação, por ciclo de ensino/ano de escolaridade (ou nível se for o caso do Português Língua Não Materna, de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas). Este trabalho fez-se em grupo com todos os professores do grupo disciplinar e teve em consideração os domínios e as competências, as capacidades e os conhecimentos, as atitudes e os comportamentos. Durante a elaboração dos critérios de avaliação foram definidos os elementos de avaliação e explícitas também as ponderações em percentagens atribuídas a cada item referido anteriormente. Uma vez elaborado, este documento teve de ser aprovado pelo Conselho Pedagógico da Escola de forma a ser implementado de forma válida.

Neste documento consta que os critérios gerais de avaliação devem-se aplicar em todas as situações, exceto em casos específicos como os cursos que têm regulamentos próprios (exemplo – Cursos Profissionais ou Vocacionais e de Educação e Formação de Adultos). Mais, as classificações atribuídas em final de período devem refletir sempre as avaliações dos períodos anteriores, à exceção dos casos específicos. De forma a envolver os pais e os alunos na avaliação, segue-se a obrigatoriedade de registo, nos enunciados dos testes, da cotação atribuída a cada pergunta e, nas folhas de resposta, a classificação atribuída a cada resposta, bem como os alunos devem ser informados, pelo professor da disciplina, sobre as datas de realização dos testes e outros instrumentos de avaliação. Todos os trabalhos e testes, depois de classificados, devem ser entregues aos alunos antes das reuniões de avaliação previstas pela legislação em vigor.

No âmbito do processo de definição dos critérios de avaliação, sabemos que estes constituem, em si, referenciais comuns, de cada escola, sendo operacionalizados pelo conselho de turma. Cabe à direção da escola garantir a divulgação dos critérios de avaliação junto dos alunos e encarregados de educação.

Contudo, é de salientar, em muitos casos que estes critérios referem-se “quase” apenas à avaliação sumativa, descurando a avaliação formativa, apesar de haver e ser cada vez mais relembrado que esta deva ser contemplada nos documentos de critérios de avaliação pela sua maior importância no processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa é uma importantíssima modalidade de avaliação, assumindo um caráter contínuo, tendo em vista a regulação do processo de ensino-aprendizagem. Para o efeito, ela deve recorrer a uma enorme diversidade de instrumentos de recolha de informação, em função da natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem. A avaliação formativa fornece, ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e aos restantes intervenientes, informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e das competências dos alunos, de forma a permitir a revisão e melhoria dos processos de trabalho. A avaliação formativa é da responsabilidade de cada docente, em diálogo permanente com os alunos e em colaboração com os outros professores, quer do conselho de turma, quer do grupo disciplinar, quer ainda, quando necessário, com os serviços especializados de apoio educativo e os encarregados de educação.

O sucesso de uma escola tem de ter os critérios de avaliação bem estabelecidos e devidamente compreendidos por todos os intervenientes (professores, alunos e encarregados de educação) em função do que é oficializado nos programas e metas e no projeto curricular de escola.

Os critérios de avaliação procuram a objetividade e utilizam dados de natureza quantitativa que, em geral, são recolhidos através de uma diversidade de instrumentos. É uma abordagem que normalmente se diz baseada no pensamento criterial. O seu principal problema reside precisamente na definição de critérios que traduzam o que é verdadeiramente relevante para o que supostamente se pretende avaliar. Esta é, no entanto, a abordagem mais difundida e mais enraizada.

Os professores devem assumir a grande responsabilidade na definição dos critérios de avaliação, dado o seu papel ativo ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o combate ao trabalho individual, isolado e solitário do professor deve ser posto para trás, uma vez que a formulação de critérios de avaliação exige a colaboração, o trabalho cooperativo, a discussão e a problematização.

Os critérios de avaliação usados pelos professores devem concordar com os apresentados (para os próprios professores e para os alunos), devendo ser garantida a coincidência entre aquilo que é ensinado e aquilo que é deveras avaliado.

Referências bibliográficas:

DE KETELE, J.‐M. (2006). Caminhos para a avaliação de competências. Revista Portuguesa de Pedagogia. 40(3). 135‐147.

FERNANDES, D. (2011). Avaliar para melhorar as aprendizagens: Análise e discussão de algumas questões essenciais. In I. Fialho e H. Salgueiro (Eds.), Turma Mais e sucesso escolar: Contributos teóricos e práticos, pp. 81107. Évora: Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora.

PINTO, J. & SANTOS, L. (2006). A avaliação numa perspectiva formativa. In J. Pinto & L. Santos, Modelos de Avaliação das Aprendizagens (pp. 97‐128). Lisboa: Universidade Aberta.

Proposta de atividade no âmbito da Língua Portuguesa, destinada a facilitar as aprendizagens de alunos com Dislexia

O planeamento de aula que se apresenta incide na área do Português e baseia-se na história “O senhor do seu nariz”, do livro “O Senhor do seu Nariz e outras histórias” de Álvaro de Magalhães.

À primeira vista, e ao olhar para a capa do livro, poder-nos-emos lembrar da famosíssima história do Pinóquio. Mas não, “O senhor do seu nariz”, um dos cinco contos deste livro, apresenta a história de um rapaz condenado a carregar desde a nascença um nariz do tamanho de um chouriço e que, aos poucos, transforma o seu insucesso em algo incrível. "A vida deste rapaz vai dar para o torto." foi o que disse a fada quando ele nasceu. E foi mesmo isso que aconteceu. Ao longo da história, os alunos são confrontados com as vantagens e desvantagens que essa diferença pode trazer. Ser diferente não era para ele nada fácil, mas, ainda assim, este rapaz encarava as dificuldades com coragem e positivismo - "A minha vida estava mesmo a dar para o torto. (...) Mas eu não me queixava. E não desistia nem desanimava." E foi pensando desta forma que foi crescendo, não só ele mas também o seu enorme nariz. A certa altura, o seu nariz acabou por ajudá-lo a melhorar a sua vida e a vida de toda aquela aldeia.

Com a exploração deste conto, pretende-se que os alunos não só olhem para as diferenças como algo positivo, mas também que deixem crescer a sua imaginação e criem histórias semelhantes, únicas e divertidas.

As atividades que foram planeadas respeitam as metas curriculares e têm os seguintes objetivos: “ler e ouvir textos literários, compreender o essencial dos textos escutados e lidos, ler para apreciar textos, dizer e escrever em termos pessoais e criativos, relacionar os textos com conhecimentos anteriores e compreendê-los, desenvolver o conhecimento da ortografia e desenvolver a escrita” (Ministério da Educação, 2015). Os domínios a trabalhar serão essencialmente os da oralidade, leitura e escrita. Para tal ter-se-á em conta os seguintes descritores de desempenho: “ler todas as palavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas regulares e, salvo raras exceções, todas as palavras irregulares encontradas nos textos; ler um texto com articulação e entoação corretas; escrever pequenas textos, incluindo os seus elementos constituintes: quem, quando, onde, o quê, como; introduzir diálogos em textos narrativos; verificar se o texto contém as ideias previamente definidas; verificar a adequação do vocabulário usado; identificar e corrigir os erros de ortografia que o texto contenha; recontar os textos lidos; responder, oralmente e por escrito, de forma completa, a questões sobre os textos; praticar a leitura silenciosa” (Ministério da Educação, 2015).

Importa referir que o planeamento apresentado será sustentado pelos princípios da inclusão, onde a planificação e implementação de estratégias tencionam responder à diversidade e às características dos alunos, sobretudo, de alunos com Necessidades Educativas Especiais. A perspetiva da Escola Inclusiva é promover uma escola de sucesso para todos ao encarar os alunos como todos diferentes, necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996 citado por Rodrigues, 2006) e cumprindo o direito à plena participação de todos na escola regular. (Rodrigues, 2006).

Planeamento:

Numa primeira etapa, o professor explora o livro com os alunos relativamente à capa e contracapa (título, autor, ilustrador e respetivas ilustrações). Posteriormente, o professor questiona os alunos quanto ao possível conteúdo da história e face à “chuva de ideias” são registadas frases curtas no quadro, para que depois da leitura se possa fazer uma comparação com o verdadeiro desenvolvimento. Segundo Antunes (2012), os professores devem recorrer a várias estratégias que auxiliem os alunos com dislexia. Neste sentido, o autor refere que “Poderão ser dadas pistas que indiquem para onde vai o texto, através, por exemplo, de conversa sobre a capa ou as ilustrações, ou parando a leitura e perguntando o que se imagina que vai suceder a seguir.” (p. 67).

Numa segunda etapa, é realizada a leitura da história com o suporte visual (projeção da história). De acordo com Orton (1937), citado por Hennigh (2003), para ajudar uma criança com Dislexia, o professor deve tentar desenvolver métodos de ensino-aprendizagem multissensoriais (os olhos, os ouvidos, etc.).

A primeira leitura é feita pelo professor, que vai fazendo pausas durante a leitura, questionando os alunos quanto ao desenvolvimento da história. Tal como refere Hennigh (2003), “(…) os professores e os alunos devem permitir que os seus padrões de leitura corretos sirvam de modelo à criança com dislexia (…)” (p. 35).

Terminada a leitura é feita a análise da “chuva de ideias” face ao conteúdo da história. Segue-se depois uma segunda leitura do texto, individual e em voz baixa. No trabalho individual, cada aluno circunda as palavras desconhecidas, com casos de leitura ou letras/sons mais complexos (de acordo com as necessidades de cada aluno). A aluna que apresenta NEE beneficia do apoio do professor, que acompanha a sua leitura e a ajuda a ler e sublinhar as palavras desconhecidas/ complexas.

Após a leitura, a terceira etapa é a análise de palavras, elaborando-se listas de palavras ou recorrendo-se à utilização do dicionário. Hennigh (2003) afirma que o professor pode encontrar outras formas de incentivar a criança disléxica a participar na aprendizagem, nomeadamente recorrendo ao uso do dicionário para descobrir o significado das palavras que desconhece, desenvolvendo a iniciativa do aluno.

No caso da aluna com NEE, o professor auxilia-a neste trabalho e, mais tarde, ser-lhe-á pedido que escreva uma frase para cada palavra desconhecida, para que a mesma possa consolidar esta aprendizagem e encontre mecanismos para memorizar as palavras em questão.

Já num outro momento (outra aula), o professor volta a mostrar as imagens do livro para que os alunos se lembrem do conteúdo da história. De seguida, o professor forma pares, tendo o cuidado de deixar a aluna com NEE com um colega que possa fazer um género de tutoria, alguém que tenha mais fluência na leitura e escrita e com quem a aluna tenha uma boa relação. É solicitado aos alunos que façam o reconto escrito da história que ouviram no dia anterior. “Para o aluno com dislexia, muitos são os benefícios que podem ocorrer no ensino através do recurso aos pares.” (Hennigh, 2003, p.64).

Sendo a área do Português a área onde esta aluna revela mais dificuldades, e de forma a promover a sua autoestima, o professor deve elogiar constantemente as suas conquistas dando-lhe os parabéns, sempre que possível, pelo trabalho desenvolvido. O incentivo e o feedback positivo do professor podem traduzir-se em grandes vitórias.

Relativamente a outras adequações, é de salientar que, quanto aos enunciados/textos apresentados à aluna com dislexia teríamos em atenção o tipo de letra utilizado, sendo o mais simples possível, sem curvas ou outros efeitos. A utilização de negrito em palavras fundamentais para a compreensão do enunciado seria também uma estratégia que utilizaríamos, pois ajudaria a aluna a ter sucesso nas tarefas a realizar. Os enunciados seriam curtos e claros. Quanto às instruções estas seriam explícitas e sempre que necessário seria importante questionar a aluna sobre o que esta entendeu acerca do que lhe foi pedido.

E ainda sugestões:

A história “O senhor do seu nariz” e as atividades propostas no âmbito da área do Português poderão ser o ponto de partida para outras atividades nas restantes áreas, de forma a promover a interdisciplinaridade e o envolvimento dos alunos no mundo mágico da fantasia, da diferença e da aprendizagem. Exemplo disso seria a ilustração dos recontos.

Como forma de respeitar as características e necessidades dos alunos, nomeadamente da aluna com NEE, o trabalho de grupo seria uma estratégia a implementar. A formação de grupos heterogéneos é uma forma de desenvolver interações positivas entre os alunos que aprendem em conjunto.

Também seria importante recorrer ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, pois estas são sem dúvida um enorme contributo na educação, nomeadamente de alunos com NEE. As TIC possibilitam a utilização de novas estratégias de ensino-aprendizagem, potenciando as capacidades de cada um e indo ao encontro das características e necessidades individuais.

“O professor desempenha um papel importante na criação de ambientes educacionais positivos e enriquecedores.” (Correia, 2013, p. 96).

Referências bibliográficas de apoio

Antunes, N. L. (2012) Mal-entendidos - Da hiperactividade à Síndrome de Asperger, da dislexia às perturbações do sono. As respostas que procura. (6ª ed.) Lisboa: Verso da Kapa.

Correia, L. M. (2013). Inclusão e necessidades educativas especiais: Um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora.

Cruz, V. (1999). Dificuldades de aprendizagem. Fundamentos. Porto: Porto Editora.

Duarte, J. M. (2009). A Multimédia na dislexia. Porto: Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto.

Hennigh, K.A. (2003). Compreender a dislexia: Um guia para pais e professores. Porto: Porto Editora.

Ministério da Educação (2015). Programa e metas curriculares de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação.

Rodrigues, D. (2006). Educação inclusiva. Estamos a fazer progressos? Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana Edições.

Selikowitz, M. (1998). Dislexia - Os factos. Lisboa: Texto Editora.

A propósito de Ensinar...

Ensinar é a ação especializada de promover intencionalmente a aprendizagem de alguma coisa por outros. Comummente esta designação é utilizada com o propósito de significar “transmitir” algo de novo, de transferir conhecimentos de um ser para outro ou outros indivíduos. Mais,  vocábulo ensinar é sinónimo de traduzir, expor, apresentar e é fundamental no contexto escolar. Ensinar implica uma determinada ação que visa determinados objetivos e metas a alcançar. (ROLDÃO, 2009).

            De evidenciar, a relação entre estratégia/currículo e estratégia/ensino. O ensino visa procurar encontrar a melhor e mais eficaz via para os aprendentes compreenderem e adquirirem os conhecimentos pretendidos.

            A ação de ensinar pretende ser uma ação estratégica finalizada, orientada e regulada. Planear ações de ensinar eficazes, implica assumir uma postura estratégica, ou seja, conceber um percurso orientado para a melhor forma de atingir uma finalidade pretendida. A ação de ensinar deve ser como uma ação estratégica centrada na melhoria das aprendizagens.

            Ao professor cabe orientar a sua ação de ensinar, para a ação curricular, pedagógica e didática, utilizando o próprio conhecimento disponível para orientar, conceber e fundamentar a sua ação de ensinar. Para que a aprendizagem seja feita eficazmente, há todo um processo que vai desde a planificação até à avaliação. Neste processo o mais importante é a definição de estratégias adequadas a todos os alunos, respeitando as características dos referidos.

De facto existem alguns conceitos de extrema importância quando pensamos no agir do professor: ensinar, aprendizagem, estratégia, currículo, entre outros.

Referências bibliográficas :

 Roldão, Mª do Céu (2009) Estratégias de Ensino - O saber e o agir do professor. Lisboa: Fundação Manuel Leão.

A Dislexia – um tema a ter em consideração pelos professores

É comum ouvirmos nas nossas escolas falar de Dislexia e classificar como disléxicos um número cada vez mais relevante de crianças. A palavra dislexia aparece cada vez mais no nosso vocabulário, uma vez que estamos mais recetivos em tentar compreender o que se passa à nossa volta.

Porém, este termo é muitas vezes utilizado de forma incorreta, não lhe sendo atribuído um significado específico e para muitos uma criança disléxica é apenas aquela que escreve com bastantes erros ortográficos.

O termo Dislexia foi usado pela primeira vez em 1887 para descrever uma dificuldade isolada na leitura. Hoje em dia, é designada como dificuldade na leitura e na escrita ou dificuldade de aprendizagem específica. Há termos gregos semelhantes para designar outras formas de dificuldade de aprendizagem específica sendo, disortografia (dificuldade específica na ortografia); disgrafia (dificuldade específica na escrita) e discalculia (dificuldade específica na aritmética) (Selikowitz, 1998).

A Dislexia compreende um grupo de perturbações. Algumas destas perturbações têm tendência para aparecerem juntas, nas crianças. Problemas de ortografia fazem-se acompanhar por problemas de leitura e dificuldades na aritmética acompanham dificuldades de linguagem, no entanto, podem ocorrer outras combinações.

A Dislexia foi definida por alguns autores como a incapacidade de processar os símbolos da linguagem ou ainda como uma dificuldade na aprendizagem da leitura, com repercussão na escrita, devido a causas congénitas, neurológicas ou, na maioria dos casos, devido à imaturidade cerebral.

Em 1994, o DSM IV inclui a Dislexia como sendo uma das perturbações de aprendizagem e utiliza a denominação de “Perturbação da Leitura e da Escrita”.

Em 1996, o Instituto Nacional de Saúde e Desenvolvimento define a Dislexia como “uma desordem que se manifesta pela dificuldade em aprender a ler, sem que tal esteja relacionado com instrução convencional, adequação intelectual e oportunidades socioculturais”.

Mais tarde, em 2003, a Associação Internacional de Dislexia adotou a seguinte definição: “Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais”.

Atualmente esta ainda é a definição mais utilizada na comunidade científica.

De acordo com Cruz (1999), “a dislexia é considerada como uma perturbação da linguagem que se manifesta na dificuldade de aprendizagem da leitura e da escrita” (p. 34). Ou seja, repercute-se na dificuldade na distinção ou memorização de letras ou grupo de letras e de problemas de ordenação, ritmo e estruturação das frases.

Na perspetiva de Serra (2008), Dislexia representa uma “dificuldade da fala ou dicção”. Todavia muitos são os autores que associam ainda a dificuldade na aprendizagem da leitura.

Heinnigh (2003), citando a Associação Mundial de Neurologia, (1968), refere que a dislexia é “uma desordem, que se manifesta pela dificuldade em aprender a ler, apesar da escolarização convencional, do funcionamento intelectual adequado e das oportunidades socioculturais. Depende de deficiências cognitivas fundamentais, frequentemente de origem física” (p. 16).

Quando existe este tipo de diagnóstico, é essencial que as crianças beneficiem de adequações no processo de ensino-aprendizagem, para que se promova um ensino de qualidade, que contribua para o seu desenvolvimento e qualidade de vida. Segundo Antunes (2012), os alunos “com Dislexia sobem a ladeira da aprendizagem com um saco de pedras às costas, é natural por isso que se cansem e desanimem, com consequências óbvias na autoimagem. Com o tempo, sentimentos de desvalorização e depressão são frequentes.” (p. 54).

Referências bibliográficas de apoio

 Antunes, N. L. (2012) Mal-entendidos - Da hiperactividade à Síndrome de Asperger, da dislexia às perturbações do sono. As respostas que procura. (6ª ed.) Lisboa: Verso da Kapa.

Cruz, V. (1999). Dificuldades de aprendizagem. Fundamentos. Porto: Porto Editora.

Hennigh, K.A. (2003). Compreender a dislexia: Um guia para pais e professores. Porto: Porto Editora.

Ministério da Educação (2015). Programa e metas curriculares de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação.

Selikowitz, M. (1998). Dislexia - Os factos. Lisboa: Texto Editora.

Serra, H. (2008). Estudos em necessidades educativas especiais, domínio cognitivo. Colecção Biblioteca do Professor. 1ª Edição. Porto: Editora Gailivro.

A utilização do vídeo em contexto pedagógico

A revolução tecnológica que teve lugar na segunda metade do século XX alterou profundamente a forma como concebemos o mundo, nos movemos no espaço e comunicamos enquanto seres sociais. Foi numa sociedade altamente tecnológica que nasceram os nossos alunos, os chamados millennials, e é esse um dos grandes desafios colocados ao sistema educativo do século XXI.

Em contexto escolar, o recurso ao vídeo, que simultaneamente estimula a visão e a leitura / audição, facilita novas dinâmicas em contexto escolar e em sala de aula. Enquanto ferramenta de ensino-aprendizagem, o vídeo serve propósitos com diferentes graus de formalidade permitindo o contacto com diferentes realidades, a exploração de conceitos, a apresentação de diferentes mundos através de um método com grande receptividade pelos alunos.

Aos professores destas novas gerações que foram apresentadas aos familiares através de fotografias no Facebook cabe saber integrar, cada vez mais, o vídeo em sala de aula como ferramenta de aprendizagem, sobejamente mais útil do que enquanto instrumento lúdico-didáctico. Assim, o professor poderá suportar-se de vídeos didáticos (documentários) e de vídeos educativos (realizados sem um objetivo educativo, mas que podem servir esse fim). Neste contexto, o vídeo pode ser entendido pelo professor como um objeto de estudo ou como um recurso pedagógico que serve determinados objetivos educativos. 

Figura 1. Diferentes usos didáticos do vídeo

Fonte: adaptado a partir de Moreia e Nejmeddine (2015).

Referências Bibliográficas:

Moreia, J. A., e Nejmeddine, F. (2015). O Vídeo como Dispositivo Pedagógico e Possibilidades de Utilização Didática em Ambientes de Aprendizagem Flexíveis. Coleção de Estudos Pedagógicos. Número Extra. WhiteBooks: Santo Tirso.

A Escola na Diversidade – respostas atuais

A diversidade social vivida em sala de aula é fruto dos naturais processos de migração. Esta pode e deve significar riqueza cultural, abrindo horizontes a mentalidades, hábitos e histórias que até então nos eram desconhecidas.

Todavia, este percurso de inclusão nem sempre é linear, e esta aceitação daquilo que nos é novo, pode causar a estranheza e conduzir à violência, muitas vezes como forma de expressão de autodefesa.

No propósito de minimizar comportamentos que à nossa realidade nos parecem desviantes, o sistema de ensino português organizou dois métodos facilitadores: as escolas TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) e os GAAF (Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família). Nestes espaços o professor coabita com técnicos de intervenção social, cujo o principal objetivo é compreender, incluir e principalmente motivar os alunos - provenientes de culturas onde a escola muitas vezes não é a prioridade -  a encarar a escola como um espaço de aprendizagem e de aculturação.

Aqui, a escola não é exclusiva do professor e do aluno. Aqui, a escola é um espaço de pura integração e inclusão. O professor tem a sua natural responsabilidade como agente social de integrar e incluir, mas aqui dadas as realidades muitas vezes extremas pelas suas dificuldades no espaço envolvente, o professor é apoiado com outros profissionais mais dedicados ao serviço social: não se trata só do aluno como individuo, é muitas vezes necessário trabalhar com a família, quando esta está presente.

A realidade é que nem todos os professores se sentem preparados para enfrentar estas realidades. Outros há que pura e simplesmente não querem viver ou trabalhar nestes espaços onde os desafios muitas vezes estão fora da sala de aula: estão nos corredores, nos intervalos, à porta da escola, onde os episódios de violência são por vezes mais frequentes do que se desejaria.

Os problemas são diários e variados, todavia a solução está num único ponto: no aluno. É por ele que os agentes educativos existem, e é por ele que todos os profissionais devem trabalhar, incluindo as suas famílias e respeitando as suas diferenças culturais.